СЕКСОЛОГИЯ 
  Персональный сайт И.С. КОНА 
 Главная страница  Книги  Статьи  Заметки  Кунсткамера  О себе  English 

Совместное и раздельное обучение: научно-теоретические основы

Пленарный доклад на 2-й Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии” // Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь, 1-2 ноября 2005 года.

В последние годы в массовой печати, в том числе психолого-педагогической, часто появляются публикации, авторы которых, ссылаясь на новейшие данные психологии, утверждают, что совместное обучение мальчиков и девочек неэффективно и даже вредно и что нужно вернуться к существовавшему до революции раздельному обучению. Некоторые идут еще дальше: «...Мы не согласны с утверждением о равенстве полов и полагаем, что мужчина дополняет женщину, а женщина - мужчину, и только вместе они представляют из себя единый социальный феномен, такой, как, например, семья. Равенство мужчин и женщин необходимо и возможно только в области их социальных прав, а вот их возможности и социальные роли в обществе далеко не одинаковы» (В.П. Симонов. Учет гендерных различий в образовательном процессе.//Педагогика, 2005, № 4, стр.44). Серьезному профессиональному анализу эти публикации, как правило, не подвергаются, а поскольку их выводы соответствуют ожиданиям консервативного массового сознания, путаница в умах увеличивается. Цель настоящего доклада, не вдаваясь в частности и не делая однозначных выводов, показать основные направления изучения этого вопроса в современной науке.

Две культуры детства

Вопрос о плюсах и минусах совместного и раздельного обучения является не столько психолого-педагогическим, сколько социально-антропологическим. Прежде всего, нужно различать спонтанную сегреграцию мальчиков и девочек и более или менее сознательную систему гендерной социализации, принятую в соответствующем обществе. Первый феномен практически универсален. Выбор игрушек и товарищей по играм везде и всюду имеет ярко выраженные гендерные свойства и предпочтения.

Недавно на международном профессиональном нетворке сексологов, коллеги спонтанно поделились опытом своих родительских неудач в устранении гендерных предпочтений в выборе игрушек. Любуясь, как его 6-летняя дочка играет с машинами и грузовиками, знаменитый профессор радовался, что преодолел гендерные границы. Но на вопрос, во что она играет, девочка ответила, что большой грузовик - это папа, лимузин - мама, а малолитражка – ребенок. Второй отец поведал, что подарил трехлетнему сыну гендерно-нейтральный набор ЛЕГО, но мальчик смастерил из него подобие ружья. Другому трехлетке не давали игрушек, напоминавших оружие, но однажды в ресторане родители обратили внимание, что мальчик обкусывает пирожное так, что оно начинает напоминать ружье. К подобным анекдотам дело не сводится.

Гендерные стереотипы, представления о подходящих данному полу занятиях и интересах, появляются у детей уже в 2.5 – 3 года, причем девичьи стереотипы более гибки, а мальчиковые более ригидны. Это связано как с опережающим когнитивным развитием девочек, так и с тем, что общество определяет мужские роли более жестко, чем женские, и придает им большую ценность. По мере формирования гендерной идентичности, игровое общение детей, равно как и их эмоциональные привязанности, все больше дифференцируются по полу. Начиная с 4 лет, гендерную сегрегацию чаще инициируют и энергичнее поддерживают мальчики, осуждая и высмеивая тех, кто эти границы нарушает. Предпочтение гендерно-типичных игр и занятий у мальчиков сильнее и устойчивее, чем у девочек. По данным лонгитюдного исследования Маккоби и Джеклин (1987), у 4.5-летних детей однополые игры относятся к разнополым как 3:1, а у 6.5-летних – как 11: 1. В кросс-культурном исследовании Б. Уайтинг и К. Эдвардс (1988), объектом которого были дети десяти разных культур в Африке, Индии, Филиппинах, Мексике и США, 3-6-летние дети две трети игрового времени проводят с детьми своего пола, а 6-10-летние – три четверти. В среднем детстве гендерная сегрегация усиливается, между 8 и 11 годами мальчики и девочки почти все время играют отдельно. Различия между мальчиками и девочками, независимо от конкретного стиля их социализации, настолько велики, что Элинор Маккоби (1998) считает возможным говорить о существовании двух разных культур детства, благодаря которым формируются и закрепляются те свойства, с которыми чаще всего ассоциируются маскулинность и фемининность.

Гендерная социализация как социокультурный феномен

С обучением и образованием дело обстоит сложнее. В подавляющем большинстве известных нам древних обществ мальчиков и девочек готовили к принципиально разным видам деятельности. Гендерные роли и различия старались закреплять с раннего детства, а индивидуальные вариации и нарушения гендерного порядка подавляли и искореняли. Там, где трудовая и общественная деятельность была исключительно мужской прерогативой, внесемейное обучение существовало только для мальчиков. Обучение девочек проходило исключительно в семье или в рамках женской половины дома. Когда появилось общественное образование, школа, оно было исключительно мужским. Девочек к нему стали допускать только в Х1Х в., причем женские школы готовили исключительно к семейно-домашним функциям. Представление о необходимости давать женщинам такое же, а возможно – и совместное образование, как и мальчикам, появилось только в результате женского освободительного движения. Объективной социальной предпосылкой массового школьного, а затем и высшего образования женщин является массовое вовлечение женщин в трудовую и общественную деятельность. В обществах, где мальчиков и девочек готовили к разным видам деятельности, раздельное обучение (и даже полное отсутствие женского образования) было функционально оправдано. Это касалось и содержания, и методов обучения.

Современное общество несовместимо с жесткой гендерной стратификацией, социальные роли, профессии и т.п. становятся все более гендерно нейтральными и сменными. Дифференцировать по половому признаку содержание образования, не изменив существующей системы общественного разделения труда, невозможно, а методы обучения тесно связаны с его содержанием (математика и домоводство преподаются по-разному). В этих условиях совместное и равное обучение представляется социально более функциональным, чем раздельное, а гендерная педагогика, о которой у нас часто говорят, не понимая сути дела, ориентирована не на увековечение и возрождение традиционных нормативов, а на их изменение. Смешанные школы сегодня преобладают во всех развитых странах, исключительно женские или мужские учебные заведения являются, как правило, частными, военными или церковными, и предназначены для специфического контингента учащихся.

Школа – институт не только обучения, но и воспитания, главным средством которого является свободное общение учащихся. Раздельное обучение и гендерная сегрегация затрудняют формирование у детей коммуникативных навыков, необходимых мужчинам и женщинам для успешной совместной деятельности, которая развертывается сегодня не только на дискотеке, в постели и в семье, но и во всех сферах трудовой и общественной жизни. Эти новые социальные отношения предполагают равенство и не могут строиться по домостроевским рецептам.

Хотя традиционные образы «мужественности» и «женственности» часто выглядят привлекательными, они односторонни и нередко дисфункциональны. Девочка, которую воспитали нежной и ласковой, но не умеющей постоять за себя, может стать дамой, приятной во всех отношениях, но она едва ли сможет конкурировать с мужчинами на рынке рабочей силы, не говоря уже о бизнесе. А «крутой» мальчик, которого научили никогда не плакать, может стать успешным бизнесменом, но вряд ли с ним будет легко его жене и детям, не говоря уже о вероятности его преждевременной кончины, потому что «настоящий мужчина» никогда не обращается к врачу во-время. Социологи и психологи единодушны в том, что современное воспитание должно не столько усугублять гендерные стереотипы, сколько восполнять то, чего детям нехватает, и сделать это можно лишь в живом взаимодействии разнополых детей.

Гендерные отношения в обществе изменились радикально. Раньше мужчины и женщины должны были «покорять» и «завоевывать» друг друга, используя для этого специфические, веками отработанные приемы и методы, но сравнительно редко конкурировали друг с другом. Соперником мужчины был другой мужчина, а соперницей женщины – другая женщина. Сегодня в широком спектре общественных отношений и деятельностей мужчины и женщины открыто и жестко конкурируют друг с другом. Но конкуренция – это также способ кооперации, которой, как и всему остальному, люди начинают учиться в детстве, прежде всего - благодаря совместному обучению . Отсутствие такого опыта одинаково вредно и мальчикам, и девочкам.

Наконец, достоверно известно, что раздельное обучение, особенно интернатное, везде и всюду благоприятствует росту гомоэротизма и гомосексуальности, причем у мальчиков такие отношения часто принимают опасные насильственные формы. Недавние громкие скандалы в петербургском нахимовском училище и в московском казачьем кадетском корпусе – только верхушка айсберга. Закрытое, исключительно мужское сообщество, будь то школа, спортивная команда или воинская часть, редко обходится без дедовщины (в США ее называют hazing).

Так что совместное обучение – не выдумка либералов, а объективная необходимость. Тем не менее психологические особенности мальчиков и девочек, в чем бы они ни состояли, равно как и тенденция самих детей к гендерной сегрегации, от этого не исчезают, давая пищу новым теоретическим спорам.

Кому благоприятствует современная школа?

Часто вопрос ставится альтернативно: кому благоприятствует современная школа – мальчикам или девочкам? Известный гарвардский психолог Кэрол Гиллиган, автор бестселлера «Другим голосом» (1982) утверждает, что женское мышление фундаментально отличается от мужского (впрочем, убедительных эмпирических доказательств этого тезиса она так и не представила) и что современная американская школа, уделяющая главное внимание мальчикам, последовательно угнетает и недооценивает девочек, понижая их самоуважение и уровень социальных притязаний, внушая им чувство собственной второсортности и т.д. Эти утверждения были подхвачены массовой прессой и стали выдаваться за бесспорный факт. По всей вероятности, в недавнем прошлом так оно и было. Но верно ли это сегодня?

В 2000 году консервативный социолог Кристина Соммерс опубликовала книгу «Война против мальчиков», в которой на большом статистическом материале показала, что американские школьницы опережают мальчиков и по академической успеваемости, и по многим тестовым показателям, и по числу продолжающих образование в колледже, и по уровню своей социальной активности. Угнетенными в школе, по словам Соммерс, являются не девочки, а мальчики, которых учителя постоянно унижают, мешают проявлению их спонтанной активности, в результате чего мальчики чаще отсеиваются из школы, пополняют ряды несовершеннолетних правонарушителей и т.д.

Развернувшийся спор сразу же принял острый идеологический характер, в котором реальная проблема отчасти потерялась. То, что девочки по многим когнитивным и социальным параметрам существенно опережают мальчиков, - факт бесспорный, это не только американская, но мировая тенденция. По данным Министерства образования США, на каждые 100 мальчиков, получающих диплом бакалавра, приходится 133 девушки. Если эта тенденция продолжится, то к 2010 г. соотношение мужчин и женщин-бакалавров будет 142 : 100, а в 2020 г. -156: 100. В США мальчики опережают девочек по стандартным тестам по математике и естественным наукам, но уступают им по чтению и письму. В Западной Европе, кроме Австрии и Швейцарии, девочки опережают мальчиков и по стандартным тестам, и по количеству оканчивающих среднюю школу, и по числу поступающих в университет. Аналогичная картина наблюдается в России и в странах третьего мира.

Но куда потом исчезают эти талантливые и успешные девочки, почему на лестнице профессиональной карьеры они в дальнейшем, как правило, уступают призовые места мужчинам? Только ли в психологии тут дело или здесь проявляется социальное неравенство? И как сочетаются при этом социальные и психологические факторы?

Однозначного ответа на эти вопросы нет. На мой взгляд, школа сознательно не протежирует ни тому, ни другому полу, но воспроизводит противоречия, характерные для современной гендерной системы в целом. Здесь есть и специфические социально-педагогические проблемы. По мнению психолога Е.П.Ильина, «парадокс современной общеобразовательной школы состоит в том, что содержание учебных планов и учебных предметов имеет явно технократическую и естественно-научную направленность, т.е. в основном мужской уклон. Осуществлять же эту стратегическую линию должны в большинстве своем учителя-женщины, предъявляющие требования (прилежание, усидчивость, дисциплинированность), которые ближе девочкам. Школьные требования нацелены на тщательность выполнения заданий, проработку деталей, в заданиях велика доля исполнительства и мало творчества. Все это ставит в более выгодное положение девочек»… (Е.Н Ильин. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб. 2002,, стр.301) и заставляет мальчиков искать самоутверждения за стенами школы. Пишут об этом и американские психологи. Хотя общее правило «сиди тихо и слушай» не идеально для обоих полов, девочки приспосабливаются к нему легче, чем мальчики, поведение которых более самостоятельно, соревновательно и рискованно. Кроме того они чаще девочек страдают расстройствами внимания и связанным с ними синдромом гиперактивности.

Однако вопрос о специфических трудностях мужского и женского развития требует углубленных конкретных исследований. Простые ссылки на мужскую и женскую природу и законы эволюционной биологии, даже если читать не популярные книжки, а серьезные монографии, тут мало что объясняют.

О различии мужских и женских способностей

Проблему совместного и раздельного обучения часто пытаются замкнуть на предполагаемые врожденные половые различия психических процессов и умственных способностей. Но научные данные на сей счет неоднозначны. Во-первых, гендерные различия - тонкие различия, их трудно зафиксировать объективно, а разница между индивидами всегда больше, чем между полами. Во-вторых, они, как и прочие когнитивные способности, во многом являются результатом процесса научения, с изменением характера деятельности их размеры и формы проявления могут изменяться.

Обусловленное изменением традиционной системы полового/гендерного разделения труда единое для всех школьное образование, в свою очередь, существенно изменяет свойства мужской и женской психологии, включая способности. Хотя, несмотря на выравнивание учебных программ, интеллектуальные различия между мальчиками и девочками сохраняются, ни те, ни другие не имеют в этой сфере явных преимуществ. Только что опубликованное обобщение данных 46 мета-анализов мужских и женских показателей по 120 качествам, включая черты характера, коммуникативные навыки , мышление и лидерский потенциал, показало, что хотя различия между мужчинами и женщинами существуют, они значительно меньше, чем принято думать. Статистически значимые различия найдены только по 22% параметрам, важнейшие из которых - сексуальное поведение и агрессия. По словам руководившей этим исследованием видного американского психолога Джанет Шибли Хайд, "популярные СМИ изображают мужчин и женщин как психологические полюса, как две планеты - Марс и Венеру. Однако различия между ними сильно преувеличены. Два пола в большей степени схожи в личностных качествах, когнитивных способностях и лидерских амбициях, чем предполагалось ранее". В 30% проанализированных качеств статистически значимых отличий мужчин от женщин практически не обнаружено, а в 48 % отличия незначительны. "Это означает, что 78% потенциальных гендерных различий невелики или близки к нулю". ("The Times", 19 сентября 2005 года. Перевод с сайта: Inopressa.ru )

Для профессионального психолога в этих выводах нет ничего сенсационного. Чтобы делать какие бы то ни было выводы практического характера, нужно сопоставлять не только различия в способностях, стилях мышления и направленности интересов изучаемых детей ( что вовсе не одно и то же), но и замерить, как на учебные успехи мальчиков и девочек влияет их взаимодействие друг с другом, с учетом существующих в сознании детей и педагогов гендерных стереотипов, и то, как все эти параметры варьируют в зависимости от возраста детей.

Сильно усложнились в последние годы и научные представления о маскулинности и фемининности. «Мужской» стиль мышления типичен не для каждого мальчика. Имея дело с конкретным ребенком, нужно сравнивать его тестовые и иные когнитивные показатели не только с гендерной идентичностью (мальчик или девочка), но и с его показателями по шкале М/Ф, которые вовсе не альтернативны. Так же, как андрогены и эстрогены не являются «мужскими» и «женскими» гормонами в буквальном смысле этого слова, не следует онтологизировать психологические параметры М и Ф.

Я не склонен абсолютизировать данные науки. Когда выводы социологических опросов или психологических экспериментов слишком сильно расходятся с представлениями здравого смысла, я обычно начинаю с критического анализа методов соответствующего исследования, и часто мои сомнения оправдываются. Но тот же самый здравый смысл, который не позволяет мне сводить закономерности сексуального поведения современного человека к законам репродуктивной биологии, действующим в мире животных, у которых не было контрацептивов, убеждает меня в том, что служебные отношения мужчин и женщин нельзя моделировать по типу отношений ухаживания, хотя этот момент может присутствовать и здесь.

Заземление тонких социально-педагогических проблем на предполагаемые имманентные различия мужской и женской психики представляется мне попыткой определить одно неизвестное через другое, еще более неизвестное.

Право на педагогический эксперимент

Социальная нецелесообразность возвращения к раздельному обучению в целом не исключает возможности раздельных уроков для мальчиков и девочек по тем предметам, где влияние гендерных стереотипов особенно сильно.

В 1993 г. я преподавал в Уэллсли колледже, самом знаменитом и богатом женском колледже США. Прежде чем приступить к работе, я попытался выяснить, чем, кроме исторической традиции, мотивируется сегодня специфически-женское образование. Из многих выслушанных мнений, самым убедительным мне показалось следующее, высказанное женщиной-профессором women studies в Гарварде. По ее мнению ( одна из ее дочерей училась в женском Смит-колледже, хотя вполне могла бы поступить и в Гарвард), при всех достижениях феминизма и женского равноправия в США, юноши агрессивнее и энергичнее девушек, их присутствие в классе, даже если их мало, смущает девушек, те стесняются выступать и поэтому «недобирают» опыта самостоятельности и инициативы. В женской школе этот фактор отсутствует, поэтому девочки там учатся успешнее. Наличие девочек, в свою очередь, стимулирует демонстративное поведение мальчиков. При дифференциации задач и методов обучения оба пола могут работать продуктивнее. Данные такого рода приводились и в отечественной литературе. Весь вопрос – в чем, где и как это себя оправдывает?

Интересная дискуссия о плюсах и минусах раздельного обучения состоялась в ноябре 2004 г. в Англии ( The Guardian, November 16, 2004). Соображения о том, что мальчики и девочки «самой природой» предназначены к разным видам деятельности, что мальчиков нужно готовить к военной службе, а девочек – к семейной жизни, и тому подобное, которые всегда явно или незримо присутствуют в российских рассуждениях на эти темы, английским педагогам даже в голову не приходили. Речь шла о том, как добиться улучшения академической успеваемости школьников по предметам, которые одинаково необходимы и мужчинам, и женщинам.

Принято считать, что девочки больше любят и лучше успевают по гуманитарным предметам, зато реже выбирают математику и естественные науки. Но насколько всеобще данное правило и действительно ли за этой статистикой стоят врожденные половые различия? Президент британской Ассоциации женских школ, объединяющей 200 независимых частных школ, Синтия Холл, ссылаясь на обследование 5000 школьниц, сообщила, что девочки, учащиеся в женских школах, значительно больше склонны изучать математику, физику и химию и иностранные языки и имеют по этим предметам более высокие оценки, чем ученицы государственных смешанных школ. Холл объяснила это тем, что в смешанных школах девочки избегают выбирать математику и точные науки, потому что боятся конкуренции и насмешек со стороны мальчиков. В женской школе, без мальчиков они чувствуют себя свободнее и потому лучше успевают не только по «женским», но и по «мужским» предметам.

Руководитель Национальной ассоциации директоров школ Дэвид Харт отклонил эти доводы, назвав их «пропагандой». Не согласился с ними и министр по образовательным стандартам Дэвид Милибэнд. В то же время министр признал, что раздельное изучение некоторых предметов, в которых гендерные различия (предпочтение данного предмета и получаемые по нему оценки) особенно велики, может быть полезно и в смешанных школах. Милибэнд сослался в этой связи на 4-летнее исследование Кэмбриджского университета, обнаружившее заметное улучшение показателей смешанных школ, перешедших на однополые уроки по предметам, успеваемость по которым тесно связана с полом, - современных языков, по которым хуже успевают мальчики, и математики, где хуже успевают девочки. В результате этого эксперимента число хороших отметок по языку у мальчиков выросло с 68 % в 1997 г. до 81 % в 2004 г., а по математике у девочек – с 68 % в 1997 до 82 % в 2005 г. Министр также рекомендовал смешанным школам строже придерживаться на некоторых совместных уроках правила рассаживать учеников по принципу «мальчик с девочкой». «Мы должны учитывать опыт однополых школ и использовать его в смешанном обучении».

Английские ученые, как и их американские коллеги, обращают внимание также на тесную связь гендерных проблем с социально-экономическими. В самом тяжелом положении в Англии сегодня находятся белые мальчики из бедных рабочих семей. Поскольку «женственное» образование противоречит усвоенным ими семейным ценностям, они хуже учатся, уступая не только девочкам, но и более старательным индийским, пакистанским и китайским мальчикам; это снижает их самоуважение и приводит к росту агрессивности, девиантности, отсеву и школы и т.п. То есть сами нормативы маскулинности и фемининности не совсем одинаковы в разных этнокультурных средах, и это может оказывать существенное влияние на учебный процесс.

Не будучи специалистом в области педагогической психологии, я не берусь оценивать эти и подобные эксперименты. Однако очевидно, что учитывать психологические особенности мальчиков и девочек нужно конкретно, не расселяя их по разным планетам и не готовя их к выполнению заведомо разных и несовместимых друг с другом социальных ролей и видов деятельности. То, что по большинству социально-значимых параметров индивидуальные различия «перевешивают» половые/гендерные, - не только факт дифференциальной психологии, но и продукт современного демократического и плюралистического общества.

Вероятно, у российских психологов нет и не может быть в этом вопросе единой точки зрения. Помимо объективной сложности предмета, значительная часть отечественной психологии остается, как и раньше, бесполой, пол/гендер присутствует в ней не как содержательная научная категория, а лишь как некая демографическая рубрика, которую можно заполнить чем угодно. Новая, социологически ориентированная, гендерная психология по многим вопросам настолько радикально расходится с традиционными, биологически ориентированными исследованиями, что они чаще всего просто игнорируют друг друга, а некоторые учебники механически соединяют под одной обложкой совершенно несовместимые теории и взгляды.

Административно эти вопросы не решаемы. Но может быть имеет смысл провести научную конференцию, чтобы обсудить, как эти проблемы ставятся в разных отраслях психологии (психофизиология, генетическая, дифференциальная, социальная, возрастная, педагогическая психология ) и попробовать наметить какие-то точки соприкосновения? Или подготовить сборник серьезных обзорных статей на эту тему? Практическое социально-педагогическое значение этой проблематики невозможно переоценить .

© И.С. Кон


 
Информационная медицинская сеть НЕВРОНЕТ